• Les 7 principes de DisCrit (Disability Critical Race Theory) ont été formulés par Subini Annamma, David Connor et Beth Ferri en 2013 pour articuler les liens entre le handicap et la race dans les systèmes d’oppression. Pour que DisCrit soit utile, Connor, Ferri et Annamma proposent les principes suivants :

1 – DisCrit se concentre sur les façons dont les forces du racisme et du capacitisme circulent de manière interdépendante, souvent de manière neutralisée et invisible, afin de préserver les notions de normalité.

2 – DisCrit valorise les identités multidimensionnelles et remet en question les notions singulières d’identité telles que la race, le handicap, la classe sociale, le genre ou la sexualité, etc.

3  –DisCrit met l’accent sur les constructions sociales de la race et du handicap, tout en reconnaissant les impacts matériels et psychologiques de l’étiquetage comme racialisé ou handicapé, qui place en dehors des normes culturelles occidentales.

4 – DisCrit privilégie les voix des populations marginalisées, traditionnellement ignorées par la recherche.

5 – DisCrit examine les aspects juridiques et historiques du handicap et de la race, ainsi que la manière dont ces deux notions ont été utilisées, séparément et conjointement, pour nier les droits de certains citoyens.

6 – DisCrit reconnaît la blancheur et les capacités comme des biens et considère que les avancées pour les personnes étiquetées comme handicapées sont en grande partie le fruit de la convergence d’intérêts des citoyens blancs de la classe moyenne.

7 – DisCrit exige l’activisme et soutient toutes les formes de résistance.

ces principes siont issus de l’article fondateur d’ Annamma, S. A., Connor, D., & Ferri, B. (2013):

Dis/ability Critical Race Studies (DisCrit): Theorizing at the intersections of race and dis/ability. (Race Ethnicity and Education, 16(1), 1–31.)

• Une description des 7 principes par The Future of  Inclusive Education :

Il existe sept principes de DisCrit qui montrent les possibilités de réinventer, y compris l’éducation. Chaque principe souligne pourquoi le programme, la pédagogie et les relations sont conceptualisés de manière hégémonique et comment ils peuvent être réinventés de manière générative pour les étudiants et les enseignants (Annamma et Morrison, 2018).

Premièrement, DisCrit se concentre sur la façon dont le racisme et le capacitisme sont normatifs et interdépendants (Collins, 2011). Ces processus mutuellement constitutifs sont systémiques et interpersonnels et sont souvent rendus invisibles pour restreindre les notions de normalité à ce qui est souhaité et pour marginaliser ceux qui sont perçus comme « différents » dans la société et les écoles (Annamma et al., 2016). Une fois qu’un enfant est perçu et étiqueté comme différent de la norme (c’est-à-dire la blancheur), il est alors imaginé comme moins capable dans les contextes académiques (Annamma, 2018). Même les pratiques éducatives devraient aborder ensemble les formes de racisme et de capacitisme, sans tenter de répondre à l’une ou l’autre forme d’oppression que subissent les élèves.

Deuxièmement, DisCrit étudie et valorise les identités multidimensionnelles et trouble les notions uniques d’identité, telles que la race ou le handicap. Il reconnaît comment l’expérience de la stigmatisation et de la ségrégation varie souvent en fonction d’autres marqueurs d’identité recoupant la race et le handicap (c’est-à-dire le sexe, la langue, la classe sociale) et comment cette négociation de la multiplication des identités stigmatisées ajoute des complexités. Les étudiants multi-marginaux ont une idée plus claire des processus d’oppression mutuellement constitutifs et de la manière dont ces processus sont visibles dans des espaces inclusifs ségrégués ou dysfonctionnels. En tant que telle, une approche de l’éducation inclusive devrait prendre en compte les voix d’un grand nombre d’élèves marginalisés pour concevoir des pratiques inclusives.

Troisièmement, DisCrit rejette la compréhension de la race et du handicap comme des faits essentiellement biologiques et reconnaît la construction sociale des deux comme une réponse de la société aux « différences » par rapport à la norme. Simultanément, les chercheurs de DisCrit reconnaissent que ces catégories ont une signification profonde dans la vie des gens, comme en témoigne la marginalisation des étudiants de couleur ou des étudiants migrants portant une étiquette de handicap, qui sont plus susceptibles d’être séparés que leurs pairs blancs portant la même étiquette (Fierros & Conroy, 2002).

Quatrièmement, DisCrit privilégie les voix d’étudiants et de communautés largement marginalisés, traditionnellement absents de la recherche (Matsuda, 1987). Par conséquent, les chercheurs de DisCrit reconnaissent ceux qui ont été poussés à l’extérieur de l’effort éducatif par le discours et les pratiques de classes spéciales séparées. Les chercheurs de DisCrit positionnent les étudiants marginalisés comme des générateurs de connaissances, capables de reconnaître les oppressions imbriquées et de créer des solutions à ces inégalités systémiques et interpersonnelles.

Cinquièmement, les chercheurs et les praticiens de DisCrit examinent comment, historiquement et légalement, la blancheur et les capacités ont été utilisées pour refuser des droits à ceux qui ont été considérés comme racialisés et handicapés (Valencia, 1997). Les écoles ont toujours fonctionné comme des espaces permettant de trier et de soigner les enfants marginalisés, les guérissant de leurs handicaps ou de leurs comportements problématiques (Margolis, 2004). De nos jours, de nombreux élèves marginalisés – en particulier les élèves migrants – fréquentent souvent des écoles sous-financées où ils ont un accès limité à des enseignants qualifiés, à un programme d’études attrayant et à une pédagogie critique (Fierros et Conroy, 2002). Même lorsqu’ils fréquentent des écoles dotées de ressources, les élèves de couleur sont souvent tenus à l’écart des classes avancées/surdouées, où la pensée créative est valorisée (DeCuir et Dixson, 2004).

Sixièmement, les spécialistes et praticiens de DisCrit reconnaissent la blancheur et les capacités comme des « propriétés », conférant des droits à ceux qui revendiquent ces statuts et abolissant ceux qui ne peuvent y accéder (Adams et Erevelles, 2016). Ainsi, lorsque les étudiants sont considérés comme moins désirables, ils n’ont pas accès à un programme d’études engageant et précis, à une pédagogie culturellement durable et à des relations authentiques (Leonardo et Broderick, 2011).

Septièmement, DisCrit soutient l’activisme et promeut diverses formes de résistance. En particulier, DisCrit soutient diverses expressions de résistance liées ou informées par la communauté, qu’elle soit académique ou théorique, pédagogique ou activiste (Annamma et al., 2013). Ces principes soulignent l’importance de résister à l’état actuel de l’éducation, qui centre le citoyen idéal et sépare souvent les indésirables dans des espaces moins publics (Erevelles, 2014). Ils révèlent également comment les communautés marginalisées résistent de diverses manières à la suprématie blanche. En tant que tel, le travail ancré dans DisCrit s’engage à reconnaître les valeurs et les dons de ces communautés (Annamma, 2018).

• Une description des 7 prinicipes par Disability Studies and Critical Race Theory in Education

Premièrement

DisCrit se concentre sur la manière dont la race et le handicap ont été utilisés en tandem pour marginaliser des groupes particuliers de la société. En d’autres termes, DisCrit se concentre sur les manières interdépendantes dont le racisme et le capacitisme façonnent les notions de normalité. Ces processus mutuellement constitutifs sont mis en œuvre à travers des pratiques normalisatrices telles que le fait de qualifier un élève de « à risque » simplement parce qu’il est une personne de couleur, renforçant ainsi les normes non marquées de blancheur et signalant à beaucoup que l’élève n’est pas capable physiquement et mentalement (Collins, 2003; Ferri, 2010; Ladson-Billings & Tate, 1995). Ni le racisme institutionnel ni le capacitisme institutionnel à eux seuls ne peuvent expliquer pourquoi les étudiants de couleur sont plus susceptibles d’être étiquetés avec des in/capacités et séparés que leurs pairs blancs avec ou sans handicaps ; ce sont plutôt les deux qui travaillent ensemble (Beratan, 2008). Comme Watts et Erevelles (2004), nous soutenons que « toute discussion sur l’oppression raciale et liée au handicap doit nécessairement, en même temps, s’engager dans une critique des structures de « normativité » qui sont produites dans une société capacitiste et raciste » ( p.292). Comme le note Ladson-Billings (1998), lorsque des traits tels que la blancheur et la capacité sont considérés comme normaux, « tout le monde est classé et catégorisé en fonction de ces points d’opposition » (p. 9). Autrement dit, DisCrit reconnaît que les normes culturelles normatives telles que la blancheur et la capacité conduisent à percevoir les différences.

En outre, DisCrit cherche à rejeter l’hypothèse communément admise selon laquelle ceux qui sont perçus comme s’écartant des normes de blancheur ou de capacité veulent nécessairement atteindre ces normes (Erevelles, 2000). De nombreuses personnes qui identifient des difficultés d’apprentissage ou d’autres différences que nous pourrions percevoir comme des in/capacités, par exemple, parlent des forces qu’elles possèdent en raison de leur perspective unique sur le monde. Ils insistent sur le fait qu’ils n’abandonneraient pas leur prétendue incapacité à « atteindre la normalité » (Kunc, dans Habib, 2008 ; Mooney, 2008). Pourtant, le fait de « ne pas respecter » délibérément les normes culturelles, en plus d’être considéré comme irresponsable et inintelligible, peut être sanctionné s’il est considéré comme un fardeau pour la société. Dans un exemple extrême, un district scolaire du Michigan a travaillé pour contraindre légalement une mère sourde à obtenir des implants cochléaires pour ses deux fils sourds, arguant que c’était mieux pour les garçons et la société en termes de leur employabilité future et de leurs opportunités économiques (Shapiro, 2002).

Deuxièmement

DisCrit met l’accent sur les identités multidimensionnelles (Solorzano et Bernal, 2001) plutôt que sur des notions d’identité singulières, telles que la race, le handicap, la classe sociale ou le sexe. Il est également central de considérer la façon dont certains marqueurs d’identité, qui ont été considérés comme des différences par rapport aux normes culturelles normatives, ont permis aux enseignants, aux autres membres du personnel scolaire et à la société de percevoir certains élèves comme déficients, manquants et inférieurs (Collins, 2003). Par conséquent, DisCrit met en avant des questions qui n’étaient pas auparavant mises en avant dans le CRT et reconnaît comment ces autres marqueurs de différence par rapport à la norme, en plus de la race, contribuent à construire le handicap (par exemple, la culture, la sexualité, la langue, le statut d’immigration, le sexe, la classe). De plus, DisCrit reconnaît à quel point les expériences de stigmatisation et de ségrégation varient souvent, en fonction d’autres marqueurs d’identité (c’est-à-dire le sexe, la langue, la classe sociale) et comment cette négociation de multiples identités stigmatisées ajoute de la complexité.

Troisièmement

DisCrit rejette la compréhension de la race et du handicap comme des faits essentiellement biologiques et reconnaît la construction sociale des deux comme la réponse de la société aux « différences » par rapport à la norme (Mirza, 1998). La race et les capacités sont socialement construites en tandem, la perception de la race « informant » les capacités potentielles d’un élève et les capacités « informant » la race perçue. Simultanément, DisCrit rejette ce que Crenshaw (1993) a appelé la vulgarisation de la construction sociale, où les critiques affirment que si la race est considérée comme une construction sociale, elle devrait alors être considérée comme insignifiante et ignorée. En d’autres termes, tout en reconnaissant la construction sociale de marqueurs d’identité particuliers, tels que la race et les capacités, DisCrit reconnaît que ces catégories revêtent une signification profonde dans la vie des gens, tant aujourd’hui qu’historiquement.

Cependant, l’erreur commise par ceux qui font une fausse distinction entre la race en tant que construction sociale et le handicap en tant que fait biologique, en distinguant le handicap des aspects de l’identité qui sont considérés comme des « différences » culturellement déterminées, continue de justifier la ségrégation et la marginalisation des étudiants considérés comme handicapés par rapport à leurs pairs « normaux ». Comme indiqué ci-dessus, ce phénomène est particulièrement vrai pour les étudiants de couleur portant une étiquette de handicap, qui sont plus susceptibles d’être isolés que leurs pairs blancs portant la même étiquette de handicap (Fierros et Conroy, 2002). La ségrégation, en particulier celle des étudiants noirs et bruns étiquetés comme ayant un handicap, serait illégale si elle était fondée sur la race, mais elle est autorisée parce que le handicap est considéré comme une distinction « réelle » plutôt que construite (Beratan, 2008 ; Kim, Losen et Hewitt, 2010). DisCrit renonce à l’hypothèse non critique selon laquelle la ségrégation est une approche nécessaire ou rationnelle de in/capacité, pas plus qu’elle ne serait une approche nécessaire ou rationnelle d’autres marqueurs d’identité. De plus, se contenter de « remédier » à la surreprésentation des étudiants de couleur n’est pas suffisant si, ce faisant, nous laissons intacte la ségrégation basée sur la in/capacité – quelque chose que DisCrit trouve injustifié et problématique.

Quatrièmement

DisCrit sympathise avec les mots de John Powell : « J’ai l’impression qu’on m’a parlé et j’ai l’impression qu’on m’a parlé, mais j’ai rarement l’impression qu’on m’a parlé » (cité dans Dalton, 1987). Un mantra similaire dans les cercles des droits des personnes handicapées, « Rien sur nous, sans nous » (Charlton, 2000, p. 3), témoigne également de ce principe. DisCrit cherche donc à perturber la tradition consistant à ignorer les voix des groupes traditionnellement marginalisés et à privilégier les voix internes (Matsuda, 1987). DisCrit invite à comprendre la manière dont les élèves réagissent aux injustices (c’est-à-dire être considérés comme déficients, ou être ségrégués et stigmatisés) en favorisant ou en s’occupant des contre-récits et en lisant explicitement ces histoires à contre-courant des récits principaux. Prêter attention aux contre-récits nous encourage à apprendre comment les élèves réagissent à l’injustice, non pas par une acceptation passive, mais par des tactiques telles que des manœuvres stratégiques. Dans une étude, par exemple, des jeunes femmes étiquetées avec un handicap/capacité invisible détournaient physiquement ou verbalement ou évitaient d’être identifiées par leurs pairs comme étant dans une éducation spécialisée, non seulement pour passer pour « normales », mais pour contrer les hypothèses faciles sur qui elles étaient en tant que jeunes femmes (Ferri et Connor, 2010). Dans une autre étude portant sur des jeunes femmes ayant une déficience intellectuelle, Erevelles et Mutua (2005) illustrent comment la revendication de subjectivité peut même impliquer la reconnaissance du fait qu’une personne est en fait une femme, parce que d’autres, y compris les membres de la famille, peuvent ne pas reconnaître le statut d’adulte des personnes handicapées et les considérer comme des enfants perpétuels.

Nous soulignons que DisCrit ne prétend pas « donner la parole », car nous reconnaissons que les personnes de couleur et/ou celles ayant des handicaps ont déjà une voix. Les recherches qui prétendent donner la parole courent le risque de parler pour ou à la place des personnes de couleur avec des in/capacitées, ce qui peut renforcer les notions paternalistes. Bien que les perspectives et les idées des populations historiquement marginalisées aient été ignorées dans la recherche traditionnelle et la réforme de l’éducation, nous soutenons au contraire qu’il est impératif que les lecteurs écoutent attentivement et respectueusement les contre-discours, et que les chercheurs les utilisent comme une forme d’enseignement académique. l’activisme pour « répondre » explicitement aux récits maîtres. Matsuda (1987) souligne les avantages de contraster les contre-récits avec le récit principal : « Lorsque les notions de bien et de mal, de justice et d’injustice sont examinées… de la position de groupes qui ont souffert tout au long de l’histoire, le relativisme moral recule et des priorités normatives identifiables émergent. » (p. 325).

Cinquièmement

DisCrit considère les aspects juridiques, idéologiques et historiques du handicap et de la race et comment les deux ont été utilisés séparément et ensemble pour nier les droits de certains citoyens. La cause profonde de ce déni de droits est la croyance en la supériorité de la blancheur, dans laquelle une hiérarchie raciale a été créée avec la blancheur au sommet, la noirceur à la base et toutes les autres races se situant entre les deux (Bonilla-Silva, 2006). Pour être clair, cette hiérarchie n’avait que deux éléments permanents, la blancheur et la noirceur ; La racialisation différentielle signifiait que d’autres races pouvaient changer de position, mais aucune ne pouvait égaler la supériorité de la blancheur. (Delgado et Stefancic, 2001).

Il est important de noter que les connaissances pseudo-scientifiques sont apparues non pas comme des découvertes objectives, comme elles étaient présentées, mais comme des moyens de renforcer la croyance selon laquelle la blancheur est supérieure (Valencia, 1997). Grâce à la « science » de la phrénologie, de la craniologie et de l’eugénisme, entre autres, il a été « prouvé » que les personnes de couleur avaient moins de capacité d’intelligence que les Blancs et des lois, politiques et programmes ont été créés pour décourager la reproduction de types particuliers de personnes, en particulier les pauvres et les personnes de couleur, ainsi que le mélange racial (Menchaca, 1997). Nous devons toutefois reconnaître la racialisation différentielle – en d’autres termes, la race est une catégorie en constante évolution. Par exemple, la blancheur n’a pas toujours été la propriété des Blancs pauvres ou de certains groupes d’immigrants (Roediger, 1991). Dans certaines régions des États-Unis, la stérilisation forcée visait non seulement les personnes que nous pourrions désormais reconnaître comme des personnes de couleur, mais également les Blancs pauvres et les immigrants d’Europe de l’Est que l’on pensait faibles d’esprit (Selden, 1999).

DisCrit offre donc la possibilité d’une lecture plus compliquée des fondements de la suprématie blanche. Sans les notions racialisées de capacité, la différence raciale ne serait qu’une différence raciale. Cependant, parce que la différence raciale a été explicitement liée à une hiérarchie intellectuelle, les différences raciales prennent un poids supplémentaire. Historiquement, les connaissances scientifiques sous forme de phrénologie couplées à la physionomie anthropologique n’ont pas simplement renforcé les hiérarchies raciales ; cela a créé leur possibilité. Aujourd’hui, diverses notions de handicap (identifiées à travers ce qui est supposé être des évaluations cliniques objectives ou des réponses à des interventions « fondées sur des preuves ») renforcent des hiérarchies similaires en matière de race et de capacité. Autrement dit, le handicap et la race ont d’abord été assimilés et façonnés par des pseudo-sciences, mais ont ensuite été renforcés par des pratiques d’évaluation clinique apparemment « objectives ». Le lien handicap-race a ensuite été réifié par des lois, des politiques et des programmes jusqu’à ce que ces concepts soient confondus sans critique et considérés comme l’ordre naturel des choses (Baynton, 2001). DisCrit remet donc en question les croyances sur l’infériorité de l’intelligence et de la culture des personnes de couleur, nées dans les pseudo-sciences et confirmées plus tard par les pratiques d’évaluation contemporaines.

Les politiques juridiques ont également contribué à « racialiser » le handicap, tant historiquement qu’aujourd’hui (Schweik, 2009). Des codes noirs ont été utilisés contre les esclaves affranchis après la Reconstruction, qui criminalisaient le vagabondage ou la paresse d’une manière qui impliquait que les Afro-Américains refusaient de travailler en raison d’une maladie mentale ou d’un handicap au lieu d’un refus de travailler en raison de pratiques de travail injustes et dangereuses (Alexander, 2010 ; Davis , 2003). Ces codes criminalisaient des actes tels que le vagabondage, l’absence du travail et les gestes insultants uniquement lorsque la personne était noire. En 1974, l’affaire Lau contre Nichols, ainsi que les recours Lau, ont établi la nécessité d’une éducation bilingue et ont tenté de mettre fin à la pratique consistant à trouver des enfants ayant une maîtrise limitée de l’anglais handicapés par un enseignement uniquement en anglais (Baca et Cervantes, 2004 ; Baker, 2001 ). Actuellement, la loi sur l’amélioration de l’éducation des personnes handicapées (IDEIA) a fait de la disproportion raciale dans l’éducation spécialisée l’une des trois priorités de contrôle et d’application (Kim et al., 2010). Dans l’ensemble, nous voyons comment les politiques juridiques ont racialisé le handicap et ont donc fait des étudiants de couleur handicapés les bénéficiaires d’une arme à double tranchant dans laquelle ils reçoivent des services spécialisés en raison de l’étiquette de handicap mais d’une ségrégation sévère, d’une stigmatisation et d’une qualité discutable des résultats éducatifs » (Hart, Cramer, Harry, Klingner et Sturges, 2009). Ainsi, DisCrit renonce à la ségrégation imposée et promeut une éthique d’appartenance sans réserve et de pleine inclusion dans les écoles et la société.

Enfin, l’accent mis sur la surreprésentation peut détourner les inquiétudes concernant le manque de soutien à l’éducation spécialisée dans les écoles sous-financées que les élèves de couleur sont plus susceptibles de fréquenter. Kim et coll. (2010) remarquent :

Pour les enfants issus de minorités, il existe une tension entre l’utilisation abusive de l’identification, du placement et de la discipline dans l’enseignement spécialisé comme moyen d’exclusion scolaire, et un autre phénomène tout aussi troublant, l’incapacité à identifier les élèves pauvres et issus de minorités handicapés qui ont besoin d’un enseignement spécialisé de haute qualité et les protections procédurales associées. (p. 54)

De plus, DisCrit s’intéresse à la manière dont la race et les capacités façonnent les idées sur la citoyenneté et l’appartenance. La race et le handicap déterminent qui est perçu comme un citoyen idéal, y compris qui est autorisé à représenter ou à signifier une nation, la manière dont les nations cherchent à « construire » une population forte et en bonne santé, prête à rivaliser dans le travail et la guerre, et la manière dont les nations cherchent à jouer et se développer.

Nous reconnaissons que la in/capacité joue contre ces notions, déclenchant des associations stéréotypées avec des faiblesses, y compris la peur d’individus considérés comme en mauvaise santé, incapables de rivaliser de manière adéquate dans le travail et la guerre, avec leur potentiel reproductif remis en question, craint ou même géré de force (Terry et Urla , 1995). Il est important d’établir ces liens, non seulement sur le plan historique, mais également dans le contexte actuel de restrictions à l’immigration, de politiques punitives et de changements démographiques dans les écoles (Caps, Fix, Murray, Ost, Passel et Herwantoro, 2005). En outre, DisCrit reconnaît que la marginalisation dans les écoles circule dans plusieurs directions à la fois, illustrant comment les apprenants de la langue anglaise, par exemple, sont également marginalisés et généralement perçus sous l’angle du déficit, ce qui conduit à remettre également en question leur citoyenneté et leur appartenance (Olivos & Quintana de Validolid, 2005).

Sixièmement

DisCrit reconnaît la blancheur et la capacité comme des « propriétés », conférant des avantages économiques à ceux qui peuvent revendiquer la blancheur et/ou la normalité (Harris, 1993) et des désavantages à ceux qui ne peuvent pas revendiquer ces statuts identitaires. Pendant des années, les populations qui luttent pour leurs droits civiques, comme les femmes et les personnes de couleur, ont été considérées comme handicapées ou inaptes d’une manière qui justifiait leur exclusion des droits d’autres personnes répondant à la norme (Kudlick, 2003). En plus du déni des droits fondamentaux à la vie, à la liberté et à la recherche du bonheur, la société a également détourné des ressources économiques vers ceux de la classe dominante, qui restaient des groupes marginalisés économiquement entravés par le fait qu’ils ne leur permettaient pas de participer pleinement à tous les aspects de la société. À leur tour, ceux qui se voient refuser leurs droits prétendent souvent qu’ils méritent des droits civils en revendiquant leur appartenance à la catégorisation de la blancheur ou de l’intégrité physique, niant ainsi l’appartenance aux catégories des « personnes de couleur » ou des personnes handicapées (May et Ferri, 2005).

En raison de l’adhésion de la société à la blancheur et à la capacité en tant que propriété, DisCrit soutient que les intérêts politiques des groupes opprimés n’ont souvent été acquis que par la convergence des intérêts. La convergence des intérêts, un concept avancé par Derrick Bell (1980), soutient que « les intérêts des Noirs à bénéficier de l’égalité raciale ne seront satisfaits que s’ils convergent avec les intérêts des Blancs » (p. 22). Bell utilise l’exemple de la décision juridique Brown contre Board of Education, qui a été adoptée à une époque où elle était dans le meilleur intérêt des Blancs, qui œuvraient pour vaincre le communisme et avaient besoin de gagner les cœurs et les esprits des gens du Tiers Monde et, d’ailleurs, les Afro-Américains aux États-Unis, pour mettre fin à la ségrégation. Les lois protégeant les personnes handicapées, telles que l’Americans with Disabilities Act (ADA) de 1990, cherchaient à étendre aux personnes handicapées bon nombre des mêmes protections qui étaient étendues aux personnes de couleur dans le Civil Rights Act de 1965, tels que l’accès aux lieux publics et la protection contre la discrimination. Ainsi, la résistance aux dispositions d’accessibilité, même élémentaires, et aux efforts visant à éliminer les barrières invalidantes de la société doit être présentée comme étant bénéfique pour tous (Asch, 2001 ; Guinier et Torres, 2002). L’exemple courant des coupes de trottoirs et des trottoirs plus larges, utiles aux parents équipés de poussettes et aux personnes tirant des valises à roulettes, a contribué à justifier le temps et les dépenses nécessaires pour rendre les trottoirs accessibles aux personnes en fauteuil roulant.

En outre, alors que les écoles sont confrontées à des crises budgétaires, moins d’élèves risquent d’être étiquetés comme handicapés ou placés dans des classes d’éducation spécialisée séparées, non pas parce que l’enseignement répond mieux à leurs besoins ou parce que la ségrégation est une mauvaise chose, mais parce que cela peut être considéré comme une économie d’argent. Cependant, DisCrit fait plus que déterminer quand les intérêts des groupes dominants s’alignent sur ceux qui sont de couleur ou ceux qui sont étiquetés handicapés ; DisCrit rend également visible la manière dont les mêmes labels offrent différentes opportunités aux étudiants de différentes races.

Par exemple, qualifier un étudiant blanc de trouble d’apprentissage peut conduire à davantage de soutien dans les classes d’enseignement général et à plus de temps pour des tests à enjeux élevés, ce qui peut garantir l’accès à l’université, alors que pour un étudiant de couleur, la même étiquette de handicap peut entraîner une ségrégation accrue, un accès moindre au programme d’enseignement général et, par conséquent, un accès limité à l’éducation postsecondaire.

Septièmement

DisCrit soutient l’activisme et promeut diverses formes de résistance. De nombreux théoriciens critiques de la race appellent à un activisme qui relie le travail universitaire à la communauté. Cela évite que des idées stériles soient transmises de la tour d’ivoire sans application pratique ainsi que « l’étude des autochtones » dans laquelle des personnes qui ne connaissent rien de la communauté suggèrent des moyens d’y remédier en fonction de perspectives déficitaires (Dixson et Rousseau, 2005 ; Stovall, 2006). DisCrit reconnaît la nécessité de l’activisme et les raisons qui le sous-tendent, mais reconnaît que certaines des activités traditionnellement considérées comme de l’activisme (par exemple les marches, les sit-in et certaines formes de désobéissance civile) peuvent être basées sur des normes capacitistes, ce qui peut ne pas être accessible à ceux qui ont des différences corporelles. Ceux qui ont d’admirables objectifs fondés sur l’équité peuvent, par inadvertance, maintenir et perpétuer l’iniquité pour d’autres groupes. En d’autres termes, suggérer que l’activisme ne peut pas se produire derrière un bureau pourrait passer à côté d’un point plus vaste sur ce que signifie résister à des formes de domination. Si la théorie peut être violente, c’est-à-dire si la théorie peut effacer de larges pans de la population en ignorant leurs besoins et leurs réalités, nous pensons également qu’elle peut être émancipatrice, en offrant aux groupes opprimés un langage de critique et de résistance (Leonardo, 2004). DisCrit soutient diverses expressions de résistance liées et informées par la communauté, qu’elle soit académique ou théorique, pédagogique ou militante.

Pour résumer, chacun des principes que nous avançons partage le désir de rejeter les forces, les pratiques et les institutions qui tentent de construire le handicap/la capacité sur la base de différences par rapport aux normes culturelles normatives. Nous rejetons les tentatives de confinement des personnes de couleur avec des in/capacitées en raison de leur divergence perçue par rapport aux normes culturelles normatives. Au lieu de cela, nous encourageons la société à mieux englober la diversité et la différence perçue, tout en remettant en question les normes mêmes qui créent la différence. Devenir plus global implique de supprimer le maintien de l’ordre et l’application de la normalité, de supprimer les obstacles qui handicapent activement les personnes et de se concentrer plutôt sur l’apprentissage de ceux qui ont historiquement été particulièrement bien placés pour avoir ce que Baker (2002) appelle des « ontologies hors-la-loi » (p. 663). Comme Matsuda (1987) le dit clairement : « Ceux qui ont été victimes de discrimination parlent d’une voix particulière que nous devrions écouter » (p. 63).